Materiaalontwikkelaar en contentmanager van de websites www.godsdienstlevensbeschouwing.nl voor het Bureau Katholiek Onderwijs (BKO).

Auteur van de methode ‘Naar je zin’, in samenwerking met N. Schouws van Fontys OSO te Amsterdam, voor het Praktijk Onderwijs in Nederland in opdracht van het BKO en de Besturenbond.

Auteur van de methode 'Voor Elkaar!' van uitgeverij Edu'Actief.

Co-auteur van GaMMa, methode Mens & Maatschappij voor BB en LWOO van uitgeverij Malmberg.

Auteur en afstandsdocent van de LOI-cursus Islam en Wereldgodsdiensten.
Voor meer informatie ga naar de website van de Leidse Onderwijs Instelling.

Co-auteur van herziene methode Maatschappijleer 2 Impuls, katern Massamedia, van uitgeverij Noordhoff. Uitgifte datum 2012.

Workshopleider Samenwerkingsstructuren voor het vak Levensbeschouwing.

 

Door het oog van de maatschappij
Beeldvorming over de islam in methoden Maatschappijleer 1 voor het VMBO in Nederland.

Samen op weg naar een persoonlijke levensvisie
Een onderzoek naar de functionaliteit en het leerrendement van groepswerk voor het vak levensbeschouwing op het voortgezet onderwijs in Nederland.

Een WebQuest is een activiteit voor leerlingen, waarbij de informatie geheel of gedeeltelijk van het web komt. Het is een aantrekkelijke vorm van intergratie van de computer, zelfstandig werken en internet. Individueel of in groepjes maken leerlingen/studenten een product. Dat kan zijn een spreekbeurt, een werkstuk, een powerpoint-presentatie, een verslag, een tentoonstelling, een maquette, enzovoorts.

Opbouw Webquest		Webquests
		VMBO	HAVO/VWO
Inleiding (introduction)		God	Ethiek
Opdracht (task)		Islam	Islam
Werkwijze (process)		Hindoeïsme	Helden
Informatiebronnen (resources)		Rituelen bij de dood
Beoordelingsschema (evaluation)		Rolverdeling man/vrouw	HBO
Terugblik (conclusion)		Natuur	Islam
Leerkracht (teacherpage)		Helden

 

Hier sta ik! Waar sta jij?

Inleiding

Jongeren komen heden ten dage op het gebied van het levensbeschouwelijke nagenoeg blanco de school binnen. Uit onderzoek blijkt dat de invloed van kerk en gezin op de religieuze socialisatie van jongeren drastisch is afgenomen. Jongeren weten zich nauwelijks nog raad met het levensbeschouwelijke. Het ontbreekt hen simpelweg aan de nodige vaardigheden.
Enerzijds is dit te verklaren door de toenemende secularisatie, anderzijds door de ontwikkeling van de postmoderne maatschappij waarin het individualisme een prominente plaats inneemt. Mensen zijn autonome wezens die in eigen vrijheid hun leven richting geven.

Dit paper is een visie op religieuze socialisatie en hoe de docent levensbeschouwing op het voortgezet onderwijs in Nederland een rol van betekenis kan spelen ten aanzien van de religieuze socialisatie van jongeren.
In het eerste gedeelte geef ik een korte beschrijving van de narthicale visie op religieuze socialisatie zoals deze uitgewerkt is door dr. B. Roebben en de houding van hedendaagse jongeren ten aanzien van het levensbeschouwelijke. In reactie hierop geef ik mijn visie op religieuze socialisatie en ga ik in op enkele vaardigheden die jongeren vandaag de dag nodig hebben om tot levensbeschouwelijkheid te komen. Om het geheel te complementeren beschrijf ik welke rol de docent levensbeschouwing hierin kan spelen.

Religieus leren

Hoe moet het dan verder met de religieuze socialisatie van jongeren?
Een poging tot beantwoording van deze vraag is het 'narthicaal religieus leren'. Een korte uitleg is gewenst. De narthex is het voorportaal van de kerk dat als overgangsruimte dienst doet tussen het religieuze (het sacrale) en het alledaagse (het profane) en vice versa. De religieuze socialisatie is daarbij gericht op de narthex als plaats voor uitwisseling van religieuze ervaring. Een constante uitwisseling van verlangen en perspectief, het profane en het sacrale. Mensen worden uitgenodigd om zich te bewegen in de ruimte van het binnen en buiten de kerk. Het is de doorgangsruimte tussen cultuur en geloof .

Voldoet deze visie aan de tegenwoordige houding van jongeren ten aanzien van religie? Ik stel dit ter discussie. Mijns inzien gaat de narthicale methode nog teveel uit van een religieus kader en in het bijzonder het Rooms-Katholieke. Hebben jongeren behoefte aan een religieuze socialisatie die al vooraf gekleurd is als men uitgaat van de verschillende houdingen ten aanzien van religie en religiositeit van jongeren. H. Mette komt tot de volgende conclusie :

- Jongeren reflecteren dezelfde pluraliteit die in de maatschappij als geheel gevonden wordt.
- Zij geven op een syncretische manier vorm aan hun eigen religiositeit.
- Keuzes worden gemaakt door de feitelijke situatie van het individu. Het is een gelegenheidsduiding.
- Geïnstitutionaliseerde religie wordt bezien als 'wereldvreemd'.
- Onder druk van individualisering en pluralisme is de roep naar zelfbestemming nadrukkelijk aanwezig.

Het uitgangspunt van levensbeschouwing is de concrete situatie waarin de mens zich bevind waarbij het doel is dat mensen hun diepste ideaal verwezenlijken om zo zelfverantwoordelijkheid te nemen over het eigen leven en geschiedenis. Het is een privé-kwestie die gericht is op het zelf .
Jongeren zijn wel degelijk met zingeving bezig, maar willen zich niet binden aan een bepaalde religieuze stroming. Hoe kunnen deze leerlingen dan religieus gesocialiseerd worden? Door hen te confronteren met de werkelijkheid zoals deze zich voordoet. Door hen vaardigheden aan te reiken waardoor zij zich staande weten te houden in de 'vraag en aanbod-cultuur' van de hedendaagse religieuze markt

Visie

Ik wil op zoek naar een andere insteek voor levensbeschouwelijk onderwijs, uitgaande van de huidige situatie en de positie en het aanbod van religies in onze maatschappij. Daarbij kan het noodzakelijk zijn dat het onderwijs van een Narthicaal perspectief verschuift naar een Agorisch perspectief.

Wat bedoel ik hiermee? De agora is de ontmoetingsruimte van de multireligieuze samenleving. De ruimte waar men elkaar ontmoet, leert kennen en van elkaar afscheid neemt tot een volgende keer. Aangezien leerlingen opgroeien in een cultuur waarin religie een marginale rol speelt en individuen zich bedienen van levensbeschouwingen al naar gelang hun behoeften of betrokkenheid kan men spreken van een religieuze markt. Individuen shoppen, als het ware, langs de verschillende religies en stellen, al shoppend, zo hun eigen levensbeschouwing samen.

Levensbeschouwingen bewegen zich op deze relimarkt en bieden hun 'koopwaar' aan in de hoop dat individuen zich bij hen aansluiten. Het is afhankelijk van wat de consument op dat moment wil. Individuen zijn niet meer automatisch lid van een bepaalde religie. Zij bepalen zelf in welke mate levensbeschouwelijke tendensen een plaats krijgen in hun leven. Dit shopgedrag leidt, volgens critici, tot syncretie . Het is nog maar de vraag of dit een slechte ontwikkeling is. Persoonlijk heb ik een syncretische levensbeschouwing welke agnostisch-humanistisch is gelovend in reïncarnatie. Toch ben ik van mening dat mijn levensbeschouwing niet meer of minder is dan welke geïnstitutionaliseerde of andere syncretische levensbeschouwing. Levensbeschouwing is een dynamisch proces.

Religieuze socialisatie zou plaats moeten vinden op de plaats waar levensbeschouwingen zich presenteren. Als de metafoor van het levensbeschouwelijke geplaatst wordt in het marktmechanisme dan dient de religieuze socialisatie plaats te vinden op het marktplein. Het plein waar de verkopers hun waar aanbieden. Het is een pleisterplaats waar men geconfronteerd wordt met de verschillende levensbeschouwelijke systemen in onze maatschappij.
De agora ìs de maatschappij. Het is geen plek met een vaste ruimte. Het beweegt om ons heen. Het is overal aanwezig. Het is de plaats waar mensen betrokken zijn op elkaar. Het is de samenleving als omvattend mysterie . Het is de plaats waar ze geconfronteerd worden met de levensbeschouwelijke werkelijkheid. De agora dient daarbij als pleisterplaats, als ontmoetingsruimte . Een plaats waar de bedrieger door de mand valt en zij die authentiek en waarachtig hun levensbeschouwing belijden worden gewaardeerd als een betekenisvolle Ander die een tipje van de sluier oplicht en zo iets van het mysterie laat zien wat hen beweegt. Door het oplichten van de sluier wordt de leerling bewust van het mysterie van de Ander en het mysterie in zichzelf.

Vaardigheden

Communicatie is één van de vaardigheden die van belang zijn op de agora. Door in dialoog te gaan worden leerlingen geconfronteerd met andere visies. Visies die mogelijk niet die van hun zijn. Die hen tot nadenken beweegt. Die hen aanzet om in dialoog te gaan met levensbeschouwingen, daarover reflecteren en tot een respectvolle beoordeling komen. Uit voorafgaande blijkt dat de dialoog op verschillende niveaus plaatsvindt. Allereerst vind er een dialoog plaats met de gepresenteerde levensbeschouwing. Vervolgens reflecteren leerlingen deze levensbeschouwing en komen daarbij tot een standpunt. De eerste fase van dialoog is slecht een presenteren van. De tweede fase behelst de interne dialoog die de leerling met zichzelf voert. De volgende fase is de dialoog met de Ander. Deze Ander kan een leeftijdsgenoot zijn, maar ook een gelijkgestemde of een aanhanger van de gereflecteerde levensbeschouwing. In deze fase worden leerlingen geconfronteerd met de beweegredenen van de Ander. De leerlingen leren kritisch de beweegredenen te bevragen. Door deze kritische bevraging gaan leerlingen opnieuw in dialoog met zichzelf en komen zo tot een religieus eigen/autonoom standpunt. Op dit moment komt de leerling naar buiten met zijn/haar eigen levensbeschouwing. Door op respectvolle wijze in dialoog te blijven met klasgenoten/leeftijdgenoten of de religieuze Ander ontstaat er een constante dialoog waarbij de leerling steeds weer opnieuw tot stellingname dient te komen.

Een andere vaardigheid is 'herkenning'. Door leerlingen te leren hoe het levensbeschouwelijke te herkennen kunnen zij tot dialoog komen. Maar hoe herkennen leerlingen het levensbeschouwelijke? Allereerst door een beroep te doen op hun eigen ervaringen. Wat hebben zij reeds meegemaakt? Wat is hun levensverhaal en welke plaats heeft het levensbeschouwelijke hierin? Het herkennen van het levensbeschouwelijke wordt vergemakkelijkt door het aanbieden van materiaal dat zij, logischerwijs, reeds hebben kunnen ervaren. De meest voorkomende ervaring is de ervaring met geboorte, huwelijk en dood. De ervaring van de anomalie. Het verdriet in de liefde. Het gevoel van eindigheid en oorsprong. Het gaat er om het levensbeschouwelijke zoekproces te begeleiden door communicatie te stimuleren op die gebieden waar praktische levensvragen en zoeken naar zin geconfronteerd worden met substantiële levensbeschouwing . Door leerlingen ruimte te geven hun levensverhaal te laten vertellen laat de docent zien waar het levensbeschouwelijke zich aandiende. Nadat leerlingen de vaardigheid van herkennen hebben geleerd kunnen zij in dialoog gaan met zichzelf en de Anderen. In literatuur over religieuze socialisatie is er sprake van het belang van het eigen levensverhaal en het levensverhaal van de Ander. Het gebruik van de levensverhalen van de eigen persoon en die van anderen wordt vormgegeven in de narratieve methode. Gebruikmakend van media die het allerdaagse doorbreken waardoor jongeren het eigen levensverhaal overdenken in contrast met verhalende levensverhalen . Het beschrijven van het levensverhaal vereist een vaardigheid. Een vaardigheid die leerlingen kunnen leren en waarvan ze kunnen leren.

De docent

Wat is de rol van de docent in dit proces van religieuze socialisatie van hedendaagse leerlingen nu dit niet meer vanzelfsprekend door ouders en kerk gebeurt? Is hij slechts een aanreiker van kennis over de verschillende levensbeschouwelijke visies zoals deze zich in de werkelijkheid presenteren? Is hij de persoon die leerlingen confronteert met zijn/haar religieuze visie en de leerlingen probeert te overtuigen van het bijzondere van de eigen levensbeschouwing? Is hij een 'zieltjeswinner', een verlengstuk van de kerk?

Het is mijn mening dat de docent een 'begeleider', een 'gids', een 'intermediair' is. Een begeleider die aanreikt, aanbiedt, de verschillen en overeenkomsten laat zien, hen confronteert met de (levensbeschouwelijke) werkelijkheid.
Hij creëert situaties waarbij de leerling geconfronteerd wordt met levensbeschouwelijke visies. Als gids loodst hij de leerling langs de verschillende kramen. Als een keurmeester laat hij de leerling proeven van datgene wat er allemaal te koop is. Toont hij de overeenkomsten en verschillen. De docent geeft geen waardeoordeel. Het is een vergelijkend warenonderzoek waarbij de docent de leerling vaardigheden aanleert hoe op de been te blijven in de veelheid van het levensbeschouwelijke aanbod.
Hij is naast pedagoog ook mystagoog. Maar niet doelgericht. De docent is nooit degene die de leerling begeleid naar een bepaalde levensbeschouwing, maar leert de leerling vaardigheden aan om vorm te geven aan het eigen 'mysterie van het leven' . Welke vaardigheden zijn dat? Allereerst is daar de tweeledige dialoog; de dialoog met zichzelf en de dialoog met de Ander. De dialoog met de Ander is eveneens tweeledig: de dialoog met gelijkgestemden en de dialoog met andersdenkenden. Door het aanbieden van verschillende levensbeschouwelijke visies komt de leerling in dialoog met zichzelf (zelfreflectie). De confrontatie dwingt de leerling tot stellingname. Met deze stellingname begint de volgende vaardigheid. De dialoog met de Ander: "Hier sta ik! Waar sta jij?" Door de confrontatie met de Ander ontstaat een nieuwe dialoog met zichzelf.
Hij bereidt leerlingen voor op de religieuze markt van vandaag en reikt hen 'tools' aan hoe tot een eigen levensbeschouwing te komen. Tools waarmee leerlingen leren het levensbeschouwelijke te herkennen, te benoemen en op kritische wijze te reflecteren op deze markt. Hij leert leerlingen de vaardigheden waarmee zij tot het creëren van hun eigen levensverhaal weten te komen. Een verhaal dat gehoord mag worden op de agora.

R.A.A.M. Schrauwen (Ro-Nalt)

Textielplein 86-15
5046 RL Tilburg